Didaktisches Handeln und Evaluation von Leistungen

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Vermitteln und Bewerten im Unterricht

Christoph Leser

ZISU – Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung, Heft 5 (2016), S. 9-27

Zusammenfassung
Leistungsbewertung gehört zu einer der zentralen Aufgaben von Lehrer/-innen. Unterschiedliche Testverfahren dienen dazu, Wissen gezielt zu überprüfen. Dabei kann zwischen Aneignung und Leistungsüberprüfung zumindest zeitlich trennscharf unterschieden werden: die Wissensaneig­nung geht der Wissensüberprüfung notwendig voraus. Jenseits expliziter Leistungsmessungen jedoch lassen sich die Vermittlung von Unterrichtsgegenständen sowie die Feststellung und Be­wertung von Leistungen der Schüler/-innen nicht voneinander trennen. Während diese im Un­terricht unausgesetzt aufgefordert sind, Leistungen zu erbringen, muss ihnen Gelegenheit dazu didaktisch erst eröffnet werden. Das geschieht nicht allein durch Tests und Leistungskontrol­len, sondern auch durch die Aufforderung zur mündlichen Beteiligung am Unterricht. In dieser Perspektive dient didaktisches Handeln nicht allein der Vermittlung im Sinne der wechselsei­tigen Erschließung von Subjekt und Sache, sondern zugleich der Evaluation von Leistungen. Diese wiederum referiert pädagogisch-normativ auf die individuelle Aneignungsleistung der Schüler/-innen und gesellschaftlich-funktional auf deren Leistungsstand im sozialen Gefüge der Schulklasse. Im folgenden Beitrag wird eine Forschungsperspektive skizziert, die einen mög­lichen Zugang zur Erschließung der inneren Strukturlogik von Bewertungspraktiken durch die sequenzanalytische Rekonstruktion des komplexen Zusammenspiels von Vermittlung und Be­wertung als einer widersprüchlichen Handlungseinheit im Unterricht eröffnet.
Schlagwörter: Unterrichtstheorie; Leistungsbewertung; Didaktik; Objektive Hermeneutik; Rekonstruktion

Teaching and evaluating in classroom lessons
Performance evaluation is one of the central tasks of teachers. Various different testing methods are used to examine specific knowledge. It is possible to clearly distinguish between acquisi­tion and performance review, at least chronologically: knowledge acquisition necessarily pre­cedes knowledge review. Beyond explicit performance assessments, however, it is not possible to differentiate between the teaching of the curriculum and the identification and evaluation of student performance. While students are constantly encouraged to perform during lessons, they must first be given the didactic opportunity to do so. This is achieved not just with tests and per­formance reviews, but also by encouraging students to take part in class discussions. From this perspective, didactic action is not just part of teaching in the sense of the reciprocal develop­ment of subject and object, but it is also at the same time part of the evaluation of performance. In turn, this is related in a pedagogical-normative way to individual students’ acquisition perfor­mance, and in a social-functional way to students’ performance levels in the social context of the classroom. This paper outlines a research perspective that introduces a possible approach to analysing the internal structural logic of evaluation practices by carrying out a sequence-analytical reconstruction of the complex interplay of teaching and evaluation as a self-contradictory unity of action in the classroom.
Keywords: teaching; evaluation of school achievement; didactics; Objective Hermeneutics; re­construction

1. Einleitung
Zu der Tätigkeit von Lehrkräften gehört neben der Wissens- und Normenvermittlung zentral die Bewertung der Leistungen von Schüler/-innen. Für diese evaluative Tätigkeit verfügen sie über eine Reihe von Prüfungsverfahren wie Klassenarbeiten, Tests oder mündliche Leistungskontrollen. Dabei gilt freilich der Grundsatz, dass nur geprüft werden darf, was zuvor in und durch Unterricht vermittelt wurde. Strukturlogisch ist die Prüfung der Vermittlung also nachgeordnet. Für die während des Unterrichts ständig mitlaufende Leistungsbewertung ist dieser Grundsatz allerdings nur sehr eingeschränkt gültig. Während in standardisierten Testverfahren, die direkt der Ermittlung von Noten dienen, nur durch Unterricht gesichertes Wissen als abprüfbar gelten kann, bilden im Prozess des Unterrichtens selbst beide Tätigkeiten (Bewerten und Vermitteln) eine Einheit (vgl. Kalthoff 1995: 936). Das ist schon deshalb so, weil die  Schüler/-innen nicht im Sinne des Nürnberger Trichters allein Empfänger von Informationen sind, sondern vielmehr von einer „Ko-Produktion von Wissen“ (ebd.: 927) gesprochen werden kann. Die Beteiligung der Schüler/-innen an dieser gemeinsamen Praxis ist selbst Gegenstand von Leistungsbewertung.

Der wissenschaftliche Diskurs zur schulischen Leistungsbewertung ist geprägt von der Unterscheidung zwischen den pädagogischen und gesellschaftlichen Funktionen der Leistungsbewertung (vgl. Zaborowski/Meier/Breidenstein 2011: 17). Sacher (2004: 31f.) spricht von gesellschaftlichen, politischen und schulorganisatorischen Funktionen einerseits, die auf den Leistungsvergleich der Schüler/-innen einer Bezugsgruppe untereinander zielen und den unterrichtlichen und erzieherischen Funktionen andererseits, die die individuelle Leistungsrückmeldung an die einzelne Schülerin[1] in den Mittelpunkt stellen. Während im Sinne der gesellschaftlichen Funktion nach der Objektivität und Validität schulischer Leistungsmessungen gefragt wird, geht es in pädagogischer Perspektive um die Wirkung der Bewertungen und Leistungszuschreibungen auf die Schüler/-innen (vgl. Zaborowski/Meier/Breidenstein 2011). In beiden Perspektiven stehen in aller Regel die Zensuren als Materialisierungen von Leistungsbewertung im Fokus des Forschungsinteresses. Dabei gerät aber wenig in den Blick, was als Leistung gemessen wird und wie sich solche Leistung im Kontext unterrichtlicher Erziehungs- und Bildungsprozesse konstituiert.

Im folgenden Beitrag möchte ich eine heuristische Skizze einer Forschungsperspektive entwickeln, die die mikrostrukturellen Bedingungen ins Zentrum rückt, unter denen Leistung im Unterricht – und das heißt eingebettet in den Prozess von Vermittlung und Aneignung – hergestellt und bewertet wird. Dabei plädiere ich entgegen der geläufigen Unterscheidung zwischen pädagogischen und gesellschaftlichen Funktionen der Leistungsbewertung für eine solche zwischen didaktischen und erzieherischen Funktionen, die sowohl pädagogisch-normativ als auch gesellschaftlich-funktional gedeutet werden können. Auf der Folie dieser heuristischen Modellierung soll sodann eine objektivhermeneutische Analyse einer kurzen Unterrichtssequenz zeigen, wie Leistung in einer widersprüchlichen Einheit der Vermittlung eines konkreten Unterrichtsgegenstandes und der zu bewertenden Beteiligung der Schüler/-innen an diesem Prozess von den Beteiligten interpretiert wird und was das für die innere Strukturlogik des Unterrichtens in diesem Fall bedeutet.

2. Forschungsstand und theoretische Vorüberlegungen
Was den wissenschaftlichen Diskurs über Leistungsbewertung in der Schule bestimmt, ist die immer neu vorzunehmende Klärung dessen, was als Leistung der Schüler/-innen überhaupt zu gelten habe und anhand welcher Maßstäbe diese zu bewerten sei.

Ingenkamp spricht mit Rückgriff auf Carl Ludwig Furck (1975) von einer vierfachen Bedeutung des Leistungsbegriffs: „Leistung als schulische Forderung an den Schüler; Leistung als Tätigkeit des Schülers; Leistung als Ergebnis der Tätigkeit des Einzelnen innerhalb der verschiedenen Leistungsbereiche und Leistung als besonderer Beitrag der Schule für andere, wie zum Beispiel Gesellschaft, Staat, Wirtschaft und Wissenschaft“ (vgl. Ingenkamp/Lissmann 2008: 131).

Leistung als Forderung kann entweder die Ziellinie des zu erreichenden Leistungsniveaus markieren oder recht unspezifisch als allgemeine Sollensforderung, Leistung zu erbringen, an die Schüler/-innen gerichtet werden. Die Forderungen rekurrieren sodann auf zwei komplementäre Bedeutungen der Leistungsnorm als Arbeit und Ergebnis. Die Leistung der Schüler/-innen besteht sowohl in der Anstrengung der Aneignung als auch im nachzuweisenden Ergebnis ihrer Bemühungen. So lässt sich auch der Forschungsstand grob in zwei Richtungen differenzieren. Zum einen bemüht sich in langer Tradition insbesondere die pädagogisch-psychologische Forschung um Aufklärung über die
diagnostische Güte schulischer Zensuren sowie die diagnostische Kompetenz der Beurteiler (vgl. Schrader/Helmke 2014; Schrader 2014; Ingenkamp/Lissmann 2008). Zum anderen fragt vor allem die bildungssoziologische und erziehungswissenschaftliche Forschung nach den Bedingungen und Praktiken der Hervorbringung von Wissen, der Herstellung von Leistung und ihrer Bewertung in der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden, die zugleich in den institutionellen Kontext der Schule als Organisation eingebunden ist (vgl. Terhart 2014). Ewald Terhart unterscheidet hier zwischen Forschungslinien, deren Fokus auf die intrapersonalen, die interpersonalen oder die organisationalen
Bedingungen der Beurteilung von Leistungen der Schüler/-innen gerichtet ist. Insbesondere treten hier praxistheoretische, sprechakt- oder sprachspieltheoretische und bildungssoziologische Forschungszugänge hervor. Aus diesen Forschungslinien werde ich an jene Arbeiten anschließen, die auf beiläufige, den Unterricht ständig begleitende Leistungsbewertung fokussieren und schließlich die eigene Forschungsperspektive im Kontext der pädagogischen Theorie des Unterrichtens von Andreas Gruschka (Gruschka 2013) und der strukturtheoretischen Professionalisierungstheorie Ulrich Oevermanns (Oevermann 1996) verorten.

Ulrike Zaborowski, Michael Meier und Georg Breidenstein haben 2011 einen umfangreichen Bericht zu einem Forschungsprojekt zur schulischen Leistungsbewertung vorgelegt (vgl. Zaborowski/Meier/Breidenstein 2011; Breidenstein 2012). Der Fokus liegt in einer praxistheoretischen Perspektive auf beobachtbaren Praktiken zur Beschreibung sozialer Ordnungen. Bezogen auf die beiläufige Evaluation von Leistungen der Schüler/-innen zeigen die Autoren auf, wie einzelnen Schüler/-innen Positionen im Klassengefüge und Funktionen im Unterrichtverlauf zugewiesen werden und dass öffentlicher Tadel offenbar mitunter „dem Amüsement des Publikums“ dienen kann (Zaborowski/Meier/Breidenstein 2011: 323ff.).

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1   Im Singular wird jeweils die weibliche Form als generisches Femininum gewählt. Die männliche Form ist dabei mitgedacht.

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